De la teoría a la práctica: los tipos de reflexión

¡Hola a tod@s!

A propósito de la entrada anterior sobre la reflexión hemos pensado en que la mejor forma de aprender algo nuevo es aplicándolo. Por eso mismo, en esta nueva entrada vamos a aplicar lo que hemos aprendido sobre los tipos de reflexión señalando en diferentes colores los tipos de reflexión que se pueden identificar en un fragmento de texto.

Para ello, hemos utilizado la reflexión de Huda H Mohammed Al Mashhadani sobre el libro Educación relacional Fontán. Innovación de excelencia; learning one to one foundation.  para la asignatura de Procesos y Contextos Educativos. 

A continuación, resaltamos los tipos de reflexión de modo que:

• La reflexión técnica (T) estará resaltada en color rosa
• La reflexión en/ sobre la acción (A) estará resaltada en color amarillo
• La reflexión deliberativa (D) estará resaltada en color celeste
• La reflexión personal (P) estará resaltada en color verde
• La reflexión crítica (C) estará resaltada en color gris

Veamos: 

Hoy en día, estamos contemplando la aparición, cada vez más frecuente, de tendencias de nuevos modelos que tienen como objetivo lograr la innovación educativa. El proyecto de la Educación Relacional Fontán (en adelante, ERF) es una iniciativa que intenta romper con el paradigma clásico de la educación y, por consiguiente, realizar muchos cambios en el sistema educativo. En esta recensión vamos a comentar y analizar algunos de los aspectos que nos han parecido más destacados.

Primeramente, nos gustaría comenzar nuestra reflexión mediante el análisis de la diferencia ideológica que hay entre la educación tradicional y la que propone la ERF. Así, podemos ver que “la educación tradicional se centra en la transmisión del conocimiento sin ninguna relación con el entorno del estudiante” (Fontán, 2013, p.7). Por tanto, podemos afirmar que todos estamos de acuerdo en que es un sistema anacrónico e incoherente con una sociedad en constante evolución. En cambio, el papel de la educación debería ser el de ayudar a integrar el alumno en la sociedad y prepararlo para adaptarse mejor a los nuevos retos de la vida. Esta filosofía es con la que han implantado el proyecto ERF, pretendiendo personalizar e individualizar el aprendizaje. En este punto, estamos totalmente de acuerdo con esta nueva concepción sobre el aprendizaje, pues a diferencia de una educación tradicional cuyo propósito es moldear a los alumnos para que sean todos iguales, la ERF “pone a cada estudiante al centro del proceso de aprendizaje” (Fontán, 2013, p. 49), respetando las particularidades de cada individuo y permitiendo que cada uno desarrolle su aprendizaje de manera autónoma y a su ritmo. De este modo, aspiran a una educación equitativa y no igualitaria, pues estamos convencidos de que “no hay nada tan injusto como tratar igual a quienes son desiguales”. (Alumnos de Barbiana, 2013, p. 66).

En esta misma línea y respecto a la integración de los alumnos, la ERF resalta que el problema “no es cómo los incluimos, sino qué debemos hacer para no excluirlos. La exclusión nace de la necesidad de adaptación del estudiante al currículo y la solución es un currículo personal que se adapte a la realidad de cada estudiante” (Fontán, 2013, p. 21). Este entendimiento que tienen sobre la integración del alumnado nos pareció digno de mención, pues estamos convencidos de que no se puede lograr un cambio si no se empieza por reformar la ideología. En este caso, podemos ver que han partido de un punto de vista invertido, llegando a acertar sobre el verdadero germen del problema y, solo así, se puede llegar a solucionar. 

Ahora bien, en base a estos fundamentos citados anteriormente, los protagonistas del Sistema Fontán han desarrollado unos principios metodológicos con los que han asentado el proyecto ERF. De esos principios metodológicos nos parecen dignos de mención los siguientes:

En primer lugar, nos interesa destacar nuestra conformidad en que fomenten el aprendizaje mediante un modelo cooperativo y no competitivo. De este modo, creemos que el alumnado dirigirá su atención a la superación personal, estableciendo continuamente metas que le llevan a adquirir nuevas competencias. Además, se siembra en ellos la predisposición a crear alianzas con los compañeros para unir sus fuerzas en conseguir un objetivo común.

En segundo lugar, y siguiendo la misma línea, creemos que el trabajo cooperativo estimula la motivación de los estudiantes. De esta forma, se logra hacer nacer la creatividad de los adolescentes que fue enterrada por un sistema arcaico que anulaba cualquier intento de salir de la monotonía.

En tercer lugar, nos parece interesante señalar la interpretación que hacen al uso de las TICs en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Así pues, afirman que “la tecnología por sí misma no es la respuesta para una educación de mejor calidad. La tecnología es una herramienta que aumenta la posibilidad de éxito de un aprendizaje más eficaz” (Fontán, 2013, p.58). En este punto en concreto, estamos totalmente de acuerdo ya que durante años hemos vivido una paradoja entre la idea que nos hacía creer que el avance tecnológico ayuda a prosperar la educación y el hecho de ver que aun cuando se han introducido herramientas tecnológicas en las aulas, los resultados eran los mismos. De este modo, coincidimos con este sistema en que la transformación de la educación no está en la mera inclusión de un recurso u otro, sino en el cambio del paradigma que tenemos sobre ella y, en base a ello, emprender nuevos métodos, eso sí, mediante la utilización y el apoyo de los recursos que tenemos a nuestro alcance.

En cuarto y último lugar, aplaudimos a un sistema que rechaza el modelo típico de evaluación que mide el éxito de los alumnos por la consecución de notas numéricas. La importancia que, para nosotros, tiene este asunto es que forma parte de las bases ideológicas que citamos anteriormente. Por tanto, vemos que un sistema centrado en clasificar a los alumnos por puntuación significa que se mide el logro por los resultados y no por el esfuerzo y el desarrollo, conllevando a su vez a que el alumno asuma que su meta sea la de tener la máxima nota, esforzándose en memorizar la mayor cantidad de contenidos para plasmarlos sin importar si los ha entendido o no. Entonces, como la ERF se ha desvinculado de esta forma de evaluar,pensamos que ha conseguido redirigir las metas de los alumnos hacia un aprendizaje más significativo y menos memorístico.

Dicho esto, vemos que todo lo que hemos hablado anteriormente engloba un cambio de ideología hacia un sistema innovador. Éste, intenta lograr los objetivos mencionados “planeando estrategias que posibiliten un proceso de aprendizaje autónomo y significativo que potencien las habilidades de los estudiantes”. (Fontán, 2013, p. 7)

Ahora bien, para llevarlo a la práctica se han basado en el método del aprendizaje invertido, donde el alumno es el que prepara el temario guiándose por las pautas del profesor. Si profundizamos en el análisis de los resultados de esta práctica, nos podemos situar en dos posturas diferentes:

Por un lado, si lo miramos de una manera extrínseca, podemos inducir que esta forma de aprendizaje puede ser bastante efectiva, sobre todo, en la consecución de competencias y habilidades relacionadas con la responsabilidad, la gestión del tiempo, la capacidad de investigación, análisis de los datos, etc.

Por otro lado, si lo consideramos de manera intrínseca y nos ponemos a conjeturar sobre las posibles consecuencias, veríamos un aspecto importante: el hecho de que el alumno sea el que prepare el contenido del temario se puede traducir en que lo que realmente está haciendo no es un aprendizaje autónomo, como se presume, sino que está asumiendo el papel del profesor. Por tanto, el tiempo que un alumno invierte en memorizar siguiendo el modelo tradicional, aquí lo invierte en buscar información adecuada para su posterior asimilación. 

Además, esto puede conllevar una sobrecarga de trabajo sobre el alumno con la consecuente pérdida de vida social.

Por su parte, el papel del profesorado, según este modelo, cambia radicalmente empezando desde la nomenclatura. Para ellos, pasa de llamarse profesor a llamarse analista, y la función de mero transmisor de conocimientos se cambia por el de guía. En este sentido, estamos de acuerdo en que el profesor no debe ser un conferenciante. No obstante, como hemos afirmado anteriormente, tampoco se trata de que su papel se reduzca a corregir los errores y a guiar a los alumnos dejando todo lo demás a ellos.

Desde nuestro punto de vista, el encargo del profesor no debería ceñirse ni al papel de conferenciante ni al de guía, sino debería extenderse para tomar el rol de acompañante. Esto es, su función principal es la de fijar las bases para el alumnado y posteriormente acompañarle en el camino que éste elige para el desarrollo de su aprendizaje.

Dicho esto, podemos inferir que este sistema innovador trae consigo muchos beneficios para el aprendizaje. Sin embargo, el abuso del mismo puede tener serios inconvenientes y, en consecuencia, no habremos logrado mejorar nada. En efecto, Carbonell (2014, p. 44) postula que para conseguir una auténtica innovación educativa ha de tenerse presente que el problema no reside en los modelos en sí, sino en la radicalidad en la que se asientan. Por tanto, deducimos que la solución óptima sería tomar en consideración todos los modelos, porque con la diversidad se enriquece la experiencia educativa. Además, este autor cita diez componentes del conocimiento innovador, que resumidamente podemos decir que giran en torno a un aprendizaje que abarca todas las dimensiones del individuo en su contexto sociocultural.

Finalmente, nos gustaría concluir esta recensión exponiendo nuestro entendimiento sobre la innovación educativa: si bien la tendencia general intenta transformar la educación hacia un modelo u otro, nosotros consideramos que lo correcto es empezar por corregir aquellos errores de enseñanza que por consenso se han detectado, y además, implantar un sistema educativo que abarque los distintos modelos de educación emergentes, ya que la complejidad de los retos de la sociedad requieren una variedad de nuevos enfoques educativos.

Esto ha sido todo por hoy. Esperamos que os sirva para vuestros ensayos.

¡Hasta la próxima!

Referencias bibliográficas

• Alumnos de Barbiana (2013). Carta a una maestra. Madrid: PPC (7ª edición).
• Fontán, J. (2013). Educación relacional Fontán. Innovación de excelencia; learning one to one foundation. Recuperado de http://fontan.azurewebsites.net/wp-content/uploads/2014/03/Libro-Educacion-Relacional-Fontan1.pdf
• Carbonell, J. (2014). Las pedagogías innovadoras y las visiones de los contenidos. Cuadernos de pedagogía, 447, 42-45.